A educação brasileira precisa evoluir no tratamento dos alunos mais fracos e vulneráveis, os quais precisam vencer barreiras imensas para se formar em condições para atuar em profissões que lhes interessem. Existe uma metodologia baseada em evidências que pode ajudar com isso, que aqui é apresentada a partir de suas bases conceituais, escopo e infraestrutura ideológica.

A situação está conflagrada. No centro da discussão, a ideia de que os professores devem tratar de formas de entendimento que vão além da matéria curricular.

Na rarefeita esfera civilizada do debate, um lado diz que isso gera arbitrariedades, já que estas serão sempre ideológicas, indo além daquilo que os pais optaram por outorgar à escola. O outro lado destaca que a maturidade intelectual dos alunos depende da habilidade de debater criticamente os mais variados assuntos e que inexiste tentativa de formação ideológica, exceto nesta crítica, que procura tirar de cena noções essenciais para que os alunos possam desenvolver seu pensamento.

Sob o radar, passa uma discussão ligeiramente diferente, que não abole a primeira, mas adiciona tintas de forte pessoalidade: a força de trabalho que o professor do fundamental ou médio oferece é intrinsecamente intelectual, tal como a do juiz ou professor de universidade pública, que no fim das contas dão as cartas no centímetro quadrado que ocupam por causa desta prerrogativa diretamente associada ao respeito formado em torno do que pensam, ou ela é só técnica?

A preocupação em torno do avanço dos algoritmos mostra que ninguém quer estar neste segundo time, exceto se for para ganhar como programador de blockchain.

Na escola não poderia ser diferente. Isso contribui para que a pressão interna aumente, afinal, não está apenas em jogo a tarefa a realizar, mas a perda de um tipo específico de status, cuja abolição reduz barreiras para a substituição da profissão existente pela combinação de plataformas de software com tarefas colaborativas gerenciadas por algoritmos e modelos de replicação do ensino, típicos de franquias, vitaminados por futuros hologramas. Aí está uma questão que deveria ser discutida com a cabeça fria, pensando no interesse dos alunos e da sociedade, de maneira ampla. Mas não.

Neste contexto, qualquer possibilidade de atualizar propostas sobre o que deve ser transmitido fora do domínio da técnica desaparece. É uma pena, quando consideramos que as polaridades mais importantes para os alunos podem divergir daquelas que tomam o país de assalto. É claro que isso em parte reflete a impossibilidade dos mais jovens de entenderem as meta-condições daquilo que lhes serve de condicionantes, mas não só, há também uma falha no extrato superior, onde supostamente sentam-se os adultos, que lembra a impossibilidade de se discutir as facetas de um futuro melhor, nos mais variados teatros de guerra.

Justamente, enquanto a educação serve de palco de batalha, no domínio universal da ciência baseada em evidências, a mais importante convergência epistemológica no domínio da psicopedagogia dos últimos trinta anos ganha contornos, à luz de seu interesse direto e inconteste para os alunos. Este ensaio é sobre tal visão e sua capacidade de, quem sabe, criar um mínimo de entendimento numa outra base.

I. Diferenças imunes ao esforço

Francis Galton entrou para a história como o primo de Darwin, que com seu interesse nas diferenças humanas e suas bases biológicas, deu contornos à ideia de eugenia, a qual subsidiou práticas racistas por mais de um século, além do holocausto.

Em sua defesa, argumenta-se que sempre destacou o papel do ambiente na expressão dos traços mais fortemente ligados à hereditariedade e, ainda, que ali do alto do século XIX não era possível saber onde essas coisas iriam dar. Este último ponto é menos certeiro, sendo mais razoável considerar que ele fez ciência no contexto do colonialismo britânico, o qual preferiu não tomar como matéria crítica em seus estudos. Ainda assim, suas contribuições para a bioestatística e psicologia são indisputáveis, conforme o dia a dia destas áreas atesta. Um legado de luz e sombra.

A luta para se livrar das interpretações capciosas do seu trabalho foi uma das grandes do século XX e nunca foi de fato finalizada. Num nível mais humanista e civilizado, deu origem a conversas filosóficas (por vezes, na base do porrete) sobre o papel das moléculas nas manifestações específicas do ser. Aqui, a ideia tornada dominante é que os processos mentais são como uma luva, cujo parte interna e acolchoada é molecular, enquanto a parte externa é computacional, gerando pensamentos, emoções e comportamentos.

A grande questão que permanece não é se a química cerebral influencia de maneira fundamental o comportamento – isso é incontroverso – o ponto é relativo ao grau de determinismo que se inscreve na manifestação destes componentes moleculares, através daquilo que se inscreve no genoma, seja em função da hereditariedade, mutações, epigenética ou outros fatores de entendimento complexo como DNA saltitante e DNA não codificante (para saber mais: https://go.nature.com/2m6W45o).

Olhando para frente, este tece uma cartografia do futuro; olhando na direção oposta, chega às condições uterinas e, então, a mapas da ancestralidade. Pela junção de ambos, pode servir a discursos e práticas capazes de desidratar noções implícitas de poder intencional e liberdade, que é o problema em si.

Mesmo sofrendo de estresse pós-traumático após ser pivô de tanta coisa ruim, o que a ciência sistemática vem reiterando é que os fatores genéticos, parte principal desta equação, têm importância no desenvolvimento intelectual e, claro, sucesso escolar. Não tomemos gato por lebre. Isto não significa que possamos tomar a nossa história pessoal para prever como será a dos nossos filhos. Basta fazer isso em relação à média do desempenho dos seus pais para notar que a conta raramente fecha. O papel da hereditariedade no desempenho escolar é moderado e varia de acordo com o ambiente, cultura e mesmo país (https://bit.ly/338QfEO).

Os genes, protagonistas desta história, são estruturas complexas que se ligam e desligam em função de condições ambientais, mas que têm papel decisivo na síntese das proteínas que formarão o revestimento da luva.

Em relação a eles, um estudo de 2016 publicado na Nature envolvendo cerca de 294.000 pessoas mostrou que ao menos 76 variações genéticas relacionam-se com a quantidade de anos de estudo, na Europa (https://go.nature.com/2MltPJp). O mesmo grupo ampliou a sua amostra e publicou no ano passado um novo artigo, desta vez com 1.1 milhão de pessoas, o qual fala em 1271 variações genéticas relevantes (https://go.nature.com/30OWKuI).

A quantidade de variações vincula-se à heterogeneidade das dimensões preditivas. Estas por sua vez devem ser ainda dimensionadas pelo fato de que há múltiplos tipos de espaços de desenvolvimento na vida, enquanto o desempenho escolar é restrito a alguns poucos. A escola, enfim, não antecipa com precisão os desafios da vida adulta.

Por outro lado, ela é concomitante a parte significativa da vida e traz consigo uma carga emocional particularmente intensa, traduzindo-se em graus elevados de alegria e tristeza, que se estendem pelos anos seguintes e frequentemente criam cadeias de associações através da autoestima, identidades de grupo e prazer na vida interior.

É um verdadeiro elefante na sala. Tratar as diferenças de desempenho sobre a psicologia da criança e do adolescente como se não merecessem atenção é pouco sensato, uma vez que o sofrimento gera cadeias cronificantes e capacitação reduzida anos à frente; a questão tampouco é resolvida ao se criar incentivos para a aprovação dos alunos a despeito terem aprendido o que era esperado, pois mais tarde a conta virá de qualquer modo. Isso é como pintar o elefante de invisível, usando tinta lavável.

O impasse é latente e dá as caras quando as provas são entregues e as férias da maioria começam. Neste momento, nenhuma questão existencial supera em força ou profundidade a dos limites pessoais. No domínio da experiência individual juvenil, trata-se de uma forma brutal de desigualdade, que tende a ignorar critérios de justiça.

O que fazer com isso? Dizer que se inscreve no forro da luva e não pode ser mudado? Falar que é porque os outros se esforçaram mais, quando o contrário é evidente?

Se for para renovar concepções da educação, precisaremos passar por este ponto.

Mas, como? Uma hipótese é de que haja uma saída na ideia de que a anterioridade serve de ponto de partida, mas o sucesso é mesmo determinado por teorias implícitas sobre a natureza da inteligência que o aluno pode aplicar em sua vida para melhorar.

II. Mentalidade de crescimento como contraponto ao conformismo biológico

A hipótese que devemos avaliar diz que cada um nasce com algumas limitações e facilidades, sob a influência da genética e da epigênese, mas que as diferenças de desempenho em si são determinadas pelo binômio esforço x competência, que é modulável pela maneira como o indivíduo encara a elasticidade da sua inteligência e, portanto, seu potencial para induzir padrões elevados de conectividade cerebral.

Se a pessoa assume que esta capacidade é pré-determinada, formará inclinações conformistas, batalhando pouco e terminando na mesma. Agora, se desenvolver teorias implícitas voltadas ao crescimento, sob a premissa de que seu cérebro pode lhe acompanhar nessa, vai conseguir evoluir intelectualmente. Esta é a mentalidade de crescimento, ideia que está sob intenso escrutínio científico.

Do ponto de vista epistemológico, a mentalidade de crescimento acomoda as evidências meticulosas sobre o ambiente cerebral, numa arquitetura de discursos capaz de evitar conexões com as ideologias bizarras que ali se entranharam no século passado. Do ponto de vista psicológico, aumenta o leque de ações e a importância de professores, treinadores e psicopedagogos, bem como a esperança dos pais no futuro dos alunos mais fracos. Parece bom demais para ser verdade. Por isso, antes de tomar por panaceia conceitual, vale a pena olhar a questão do ponto de vista das evidências sobre a vida dos alunos, tão dependentes de noções que se traduzam em resultados.

Será que a mentalidade de crescimento ajuda os alunos? Será que munindo-se de esforço e crença na plasticidade cerebral, realmente irão ser recompensados com melhores notas, desempenho superior no Enem e afins? Ou só irão se frustrar mais?

Ano passado, um pessoal conduziu duas meta-análise – aqueles estudos estatísticos que pegam resultados de todos os outros estudos e os combinam – para responder, respectivamente, se a mentalidade de crescimento ajuda no desempenho e se intervenções para estimulá-la produzem resultados neste direção. O paper contendo as duas pode ser encontrado aqui: https://bit.ly/2p1YmnB.

A primeira (cerca de 366.000 alunos) concluiu que "as correlações meta-analíticas entre a mentalidade de crescimento e o desempenho acadêmico são muito baixas" (Sisk, et al., 2018, p.13).

Foi um banho de água fria, que rapidamente chegou às páginas dos veículos que fazem o meio de campo entre o conhecimento técnico e o público leigo e culto. Em março deste ano, por exemplo, a Aeon publicou um ensaio assinado por sua editora, Bridgit Hains, em que ela afirma que "mentalidade de crescimento é um constructo válido no laboratório, que quando administrado à sala de aula, via intervenções dirigidas, não parece funcionar em escala (…) talvez, a mentalidade de crescimento funcione mais como uma filosofia do que uma intervenção" (https://bit.ly/2T448hS).

O que a autora parece não ter considerado em toda a sua profundidade é o sentido da segunda meta-análise (cerca de 57.000 alunos). Esta também encontrou poucos efeitos, com uma exceção: estudantes em situações de vulnerabilidade ou pobreza. "Intervenções de mentalidade têm efeito não significante para adolescentes, estudantes típicos e estudantes enfrentando desafios situacionais (mudança de escola). Porém, os resultados confirmam que estudantes sob alto risco e aqueles em desvantagem econômica tendem a se beneficiar de intervenções para estimular a mentalidade de crescimento" (Sisk, et al., 2018, p.20).

Ao passo que desqualificou a hipótese de que acreditar na possibilidade de desenvolver maior inteligência possui valor universal, sugeriu que é importante concentrar a atenção nos estudantes mais vulneráveis que, justamente, são aqueles para os quais as intervenções importam mais, sejam estas quais forem.

Do ponto de vista do debate natureza vs. cultura, ao qual se molda a metáfora da luva que inventei, estas conclusões sugerem que as capacidades determinantes do sucesso acadêmico de crianças e adolescentes tanto não sejam rigidamente fixadas na esfera molecular, quanto não apresentem a elasticidade psicológica universal, que tantos projetos pedagógicos da atualidade subsumem.

Seguindo nessa linha de raciocínio, acabou de sair publicado na Nature um estudo meticuloso sobre as condições em que intervenções voltadas à formação de uma mentalidade de crescimento importam. Ao contrário dos anteriores, os autores criaram um programa de intervenção rápida voltado ao estímulo das noções de que a mente é plástica, a inteligência pode ser desenvolvida e o esforço é essencial e o confrontaram com um outro, que igualmente fala sobre o cérebro e assuntos correlatos, mas não traz esta mensagem. As conclusões não poderiam ser mais importantes para o Brasil.

Se as escolas são fortes e contam com recursos pedagógicos diversos, como é o caso das nossas escolas de elite, este tipo de mentalidade não afeta o desempenho nas áreas em que cada é mediano ou bom. Agora, se as escolas não contam com qualquer ferramenta ou dispositivo pedagógico para além da transmissão pura e simples do conhecimento curricular, quase todo mundo se beneficia (https://go.nature.com/2MKIVKx).

No final, está certo quem diz que a formação escolar não pode se reduzir aos seus aspectos técnico, sob o risco de comprometer o desenvolvimento dos alunos.

III. A Mentalidade de crescimento entre o método e a ideologia

Jovens de famílias com dificuldades econômicas severas, conflitos nucleares e outras vulnerabilidades precisam de mais apoio do que jovens que não vivem nada disso. Tudo leva a crer que se tiverem acesso a técnicas precisas para o desenvolvimento de crenças implícitas e meta-representações sugestivas de que pelo seu próprio esforço podem desenvolver os pavimentos cognitivos necessários para fazer o que hoje lhes parece impossível, terão mais sucesso. Seria um dos melhores investimentos em educação de muito tempo.

Um outro assunto diferente é se isto nos conduziria por uma trilha ideologicamente virtuosa. Retomando a disputa em curso, a mentalidade de crescimento possui a virtude de ser baseada em evidências de qualidade singular, alinhar-se à proposta da escola como um espaço de reflexão holística e lançar luz sobre a necessidade de dar assistência aos alunos mais vulneráveis. Tudo isso de maneira objetiva e clara, a partir de programas de treinamento escaláveis e facilmente ministráveis.

Porém, há um outro lado. As principais tradições pedagógicas brasileiras tendem a priorizar pontos de vista sociológicos ao tratar das dificuldades dos alunos mais vulneráveis e carentes. O aluno é pobre, a pobreza precisa ser remediada; a família é desestruturada, ela precisa se estruturar. Aqui, a ideia é tomar estas dificuldades pelo lado psicológico ou, mais especificamente, cognitivo. O aluno é pobre, a pobreza precisa ser remediada, mas isso não significa que devamos deixar o plano do indivíduo de lado até que sejamos capazes de arrumar algum tipo de solução para o problema mais amplo, sério e geral. É importante preparar este aluno para lidar com a situação da maneira mais eficiente possível, o que passa pela sua maneira de pensar.

Sob este ponto de vista, trata-se de uma estratégia que pode elevar o bem-estar, estimular o desenvolvimento cerebral e a formação de mão de obra qualificada, a qual não devemos ignorar sob a assunção de que não ataca diretamente os problemas do nosso subdesenvolvimento – até porque esta assunção sequer é totalmente correta, conforme as grandes dimensões econômicas deitam suas bases sobre as interações cotidianas, as quais envolvem a baixa capacitação intelectual e técnica no país.

Pacificado este ponto, segue um outro, mais delicado. Na tradição da pedagogia de origem brasileira clássica, é importante que o aluno pobre faça a crítica do sistema onde as injustiças que sofre ganham contornos. A ideia é que esta o permita compreender os mecanismos sociais deletérios para que não se deixe explorar tão facilmente e, em termos coletivos, para que aplique sua visão crítica à promoção de transformação social. Em contraste, a mentalidade de crescimento pressupõe a transformação de si mesmo para lidar melhor com o status quo, que não está em discussão.

Ao passo que introduz uma contraposição a um tipo hegemônico de discurso, relativo à afirmação de diferenças com base na biologia – o que muitos chamam de biopoder, a despeito do fato do conceito ser mais amplo e complexo do que isso – a mentalidade de crescimento alude à noção do self-made man, que vence todas as adversidades e constrói sua empresa.

É mais ou menos como Mickey Mouse: não pode vencê-los, então junte-se a eles.

Para fechar

A escola não é um ambiente desenhado para se aprender a usar o cérebro diretamente, o que é um erro tremendo. Hoje se discute a redução do escopo da missão de formação intelectual, o que conduz a outro erro, que vai custar bem caro à frente. Tudo isso contrasta com o fato de que o QI subiu dramaticamente nos últimos 120 anos porque as pessoas foram sendo estimuladas a pensar de maneira cada vez mais abstrata, desde idades cada vez mais tenras, como apontei em meu último ensaio.

A mentalidade de crescimento é uma das mais poderosas metodologias para ajudar os alunos com dificuldades e aqueles em situação de vulnerabilidade a aprenderem mais, melhorando sua autoestima.

Ela complementa o paradigma clássico no Brasil, que é de base sociológica, com um paradigma cognitivo, o que do ponto de vista dos impactos diretos e rápidos na vida dos alunos, é mais eficiente. Por outro lado, ela toma o mundo de forma menos crítica. Como, aliás, a ideia de tratar o indivíduo ao invés daquilo que lhe atinge de fora costuma fazer.